CULTURA E PEDAGOGIAS CULTURAIS: EXERCITANDO UMA NOVA PERSPECTIVA CURRICULAR

CULTURA E PEDAGOGIAS CULTURAIS: EXERCITANDO UMA NOVA PERSPECTIVA CURRICULAR

                                  

Resumo: O presente artigo é inspirado nas teorizações desenvolvidas na disciplina de Currículo e Cultura do Curso de Mestrado em Educação com ênfase nos Estudos Culturais, que estou cursando na Universidade Luterana do Brasil – ULBRA/Canoas/RS. Inicio apresentando uma breve abordagem sobre o conceito de cultura  na pós-modernidade apontando a sua emergência com base em estudos que iniciaram no Reino Unido.  Num segundo momento, e ancorada nas decorrências dessas transformações sociais e no estudo das ciências sociais, aponto para a importância das pedagogias culturais no campo  educacional e  subsequentemente a nova visão de currículo que se faz necessário a partir desses modos de pensar a cultura, as práticas e fazeres pedagógicos, não agenciados somente pela escola. Para ilustrar as imbricações entre cultura, pedagogias culturais e currículo na contemporaneidade, faço alguns apontamentos referentes ao meu interesse de pesquisa que são os museus locais, mais especificamente o museu da minha cidade: Museu Olívio Otto – Carazinho/RS, já que uma instituição museológica com o seu saber técnico, promove uma intenção ao narrar e preservar, articular, endereçar  e produzir sentidos nos processos sociais e relacionais dentro de uma comunidade.

Palavras chaves: cultura, pedagogias culturais,  currículo, museu

Em tempos de pós-modernidade, os sistemas fixos são questionados, e  o sujeito tem sua identidade fragmentada e/ou reconfigurada. O tempo e o  espaço estão cada vez mais comprimidos numa dinâmica de aceleramento da vida econômica, social e política.  A cultura por necessidade de respostas às mudanças históricas deixa de ser concebida como propriedade natural, autêntica e essencialista, relacionada a populações espacialmente definidas (Giddens, 1990). Isso acontece porque, o mundo na contemporaneidade é um mundo da cultura em movimento, do afrouxamento das fronteiras, da globalização, das hibridizações, das desterritorializações,  das (i)migrações, da fragmentação do sujeito.

 Essa perspectiva derivou dos estudos de Raymond Willians e Richard Roggart nas décadas de 1950/1960 no Centro de Estudos Culturais Contemporâneos, na Universidade de Birmingham na Inglaterra, quando  inicialmente a cultura começou a ser entendida como o modo de vida global de uma sociedade, como a experiência vivida de qualquer agrupamento humano, opondo-se ao essencialismo e a tradição burguesa e elitista.

  Roggart ampliou esse conceito ao abranger aquilo que era chamada de ‘’cultura-popular’’, isto é, as manifestações de cultura de massa: livros populares, tablóides, rádio, televisão, a mídia em geral ( SILVA, 1999, p.132).

Essa centralidade da cultura – ressaltada, entre tantos pensadores, como Stuart Hall (1997), Néstor Canclini (1997), Beatriz Sarlo (2000), Fredric Jameson (2007), David Harvey (2008) – tem uma dimensão epistemológica, que vem sendo denominada “virada cultural”, referindo-se a esse poder instituidor de que são dotados os discursos circulantes no circuito da cultura. Um noticiário de televisão, as imagens, gráficos, etc, de um livro didático ou as músicas de um grupo de rock, por exemplo, não são apenas manifestações culturais. Eles são artefatos produtivos, são práticas de representação, inventam sentidos que circulam e operam nas arenas culturais onde o significado é negociado e as hierarquias são estabelecidas (COSTA et all, 2003, p.38).

Sob essa perspectiva a cultura na contemporaneidade é entendida tanto como uma forma de vida – compreendendo ideias, conceitos atitudes, linguagens, práticas, instituições e estruturas de poder – quanto toda gama de práticas culturais: textos, cânones, literatura,  arquitetura, mercadorias produzidas em massa, e assim por diante. Ou como diz Hall (1986ª) a cultura significa “o terreno real, sólido, das práticas, representações, línguas e costumes de qualquer sociedade histórica específica”, bem como as formas contraditórias de ‘senso comum’ que se enraízam na vida popular e ajudam a moldá-la (p.26).

Desse modo a cultura tem a ver com a produção e o intercâmbio de significados - o “dar e receber de significados”— entre os membros de uma sociedade ou grupo.  São esses significados culturais que organizam e regulam as práticas sociais e influenciam as condutas e consequentemente têm efeitos reais, práticos, o que caracteriza a cultura como um campo de luta em torno das significações  sociais. Como menciona Silva (1999) a cultura é:

Um campo de significados no qual diferentes grupos sociais, situados em posições diferentes de poder, lutam pela imposição de seus significados à sociedade mais ampla [..] um campo contestado de significação [...] um campo que  onde se define não apenas a forma que o mundo deve ser, mas também a forma como as pessoas e os grupos devem ser [...] é um jogo de poder  (p. 133) 

Assim, é através do uso que fazemos das coisas, e o que dizemos, pensamos e sentimos acerca destas e como as representamos que os significados são construídos e por eles somos constituídos, levando em conta as estruturas de interpretação que trazemos conosco.

Perante essa conjuntura, é possível argumentar que as questões da cultura podem atuar como protagonistas nas ações pedagógicas, uma vez que  inúmeras agências educativas  perpassam o cotidiano da sociedade, afetando suas subjetividades, via conexões entre cultura-saber-poder e intertextualizações culturais..

Nesse sentido, as Pedagogias Culturais, emergem como  uma forma de pensar as práticas, fazeres e dizeres da educação de modo diferente do que fazíamos antes, pois esta se constitui em uma forma  bem mais ampliada de  se lidar com o que seja educativo e as das inúmeras agências educativas e suas possibilidades. Pois como Giroux e McLaren (1995) afirmaram a pedagogia está presente em qualquer lugar em que o conhecimento seja produzido, “em qualquer lugar em que existe a possibilidade de traduzir a experiência e construir verdades, mesmo que essas verdades pareçam irremediavelmente redundantes, superficiais e próximas ao lugar-comum” (p.144). Assim, nesses  espaços configurados como pedagogicamente culturais  é  possível desconstruir e reconstruir as relações entre cultura, conhecimento e poder.

Ou seja, é possível dizer que chamadas “Pedagogias Culturais” atuam a partir dos mais variados artefatos culturais que operam produtivamente sobre a produção de modos de compreender locais, ambientes, processos artísticos e  sujeitos,  ensinando uma infinidade de comportamentos, bem como modos de ser e estar no mundo.

Práticas essas que, na ação pedagógica, privilegia a análise do "mundo da cultura" para compreender de que modo o funcionamento do poder, o estabelecimento de privilégios e a constituição de determinadas subjetividades movimentam a vida de uma sociedade e de seus membros em uma dada direção e não em outras. Prática cultural, de pesquisa e de ensino que centra seus esforços nas maneiras como definimos e como somos capturados pelos  diversos artefatos culturais que podem ser midiáticos, textuais, imagéticos, musicais,  etc ..e/ou por práticas institucionais (igreja, a família, instituições patrimoniais...)

A partir da perspectiva das Pedagogias Culturais decorre a necessidade de tratar a questão do currículo sob outro ângulo, que não o estritamente escolar. As Pedagogias Culturais veem o conhecimento e o currículo como campos culturais sujeitos à disputa e interpretação. Sendo assim, currículo é tido como uma invenção social e como uma construção social que não está alheio às disputas de poder. Dessa forma o currículo tem um caráter interpretativo do conhecimento levando em conta todas as suas  formas, as quais  são  vistas como o resultado de aparatos – discursos, práticas, instituições, instrumentos, paradigmas – que fizeram com que fossem construídas como tais.  (SILVA, 1999, p. 136).

Aqui vale considerar a importância do fato do currículo no âmbito dos Estudos Culturais não estar rigidamente separado do conhecimento tradicionalmente considerado como o escolar, mas também se refere indistintamente ao conhecimento cotidiano das pessoas envolvidas no currículo. Mesmo referindo-se aos  currículos escolares,  Corazza ( 2010)  trás algumas argumentações que podem ser transpostas aos  currículos ensejados por outras estâncias educativas, já aqui anteriormente mencionadas além de ai outras mais. Indica a autora que a  Pedagogia Cultural além de estar atenta ao poder do discurso cultural:

Reorganiza esses currículos para que analisem como o discurso é usado para normalizar certas identidades, assegurar formas específicas de autoridade, calar e eliminar antagonismos irredutíveis. Ela os reconstrói para que diagnostiquem como a linguagem funciona, sob o primado de um suposto "consenso" que garante e marginaliza condutas: fortalece e enfraquece modos de existência; estimula e impede certos amores, prazeres e desejos; reabsorve a diversidade cultural em falsas unidades, sistemas estáveis e sínteses doutrinais. Para realizar essas tarefas, a Pedagogia Cultural atua de maneira radicalmente "antidisciplinar".

Pensar o Currículo sob essa perspectiva significa, portanto  assumir que a Pedagogia  Cultural é uma importante "prática cultural" que só pode ser exercida por meio de análises sobre poder, linguagem, diferença, multiplicidade que se caracteriza como sendo uma prática que questiona, de forma "hipercrítica", os discursos culturais que moldam as experiências, as relações, os gestos e os gostos cotidianos. É os Estudos Culturais que através da Pedagogia Cultural permite discutir sobre  as diversas formas com que somos interpelados e constituídos pelo currículo cultural.

Os museus, na contemporaneidade, são espaços institucionalizados onde as práticas sociais são representadas por meio de um processo de organização do conhecimento históricos e científicos socialmente construídos. Isso se dá através do modo como estão configurados e das ações museológicas conduzidas pela instituição ao selecionar, adquirir, documentar, conservar, comunicar e expor seus acervos ao público.

Ao ordenar e hierarquizar suas ações o museu constitui-se em  espaço  de produção e informações sobre a prática social, que por ser institucionalizado adquire autoridade e legitimidade para partilhar seus saberes e dizeres transformando-se em um lugar de disputas de sentidos e de produção de hegemonias. Como afirma (Moraes, 2007), o  museu constrói o seu currículo.

É parte do processo de organização do conhecimento e produção de um estilo de vida socialmente legítimo. O museu ao produzir, disseminar ou veicular informação, além de diferentes suportes e registros documentais, envolve-se em decisões sociais que implicam em aspectos ideológicos e éticos. Exigem opções e estratégia de construção de verdades que – em princípio- deverão ser partilhadas pelo coletivo. O Museu é instância de poder, controle e organização social (MORAES, 2007).

Sob a perspectiva das Pedagogias Culturais, nas ações museológicas,  nas práticas e fazeres museais  que pontualmente são postas em operação  através de aparatos e tecnologias, tais como: layout expositivo, arquitetura, folheteria,  objetos, placas, souvenirs, cartões postais, guias, catálogos, CDs, VTs de divulgação,  bem como  itinerâncias, processo de seleção ordenamento e disposição sempre processadas para a organização dos acervo – trazem explicita ou explicitamente currículos que são expressos e produzem significados sociais culturalmente construídos, que ao cabo  produzem certos tipos de subjetividade e identidades, que capturam sentidos que circulam na cultura, ressignificando-os, ou seja, impondo outros significados a objetos e sujeitos representando e construindo narrativas em que se produz, reproduz ou viabiliza as condições para a difusão ou produção de informação e conhecimento. Como afirma (Moraes, 2007) o  museu constrói o seu currículo.

Sendo importante, portanto referir que isso acontece em um momento marcado em que sociedade contemporânea a produzir ou ressignificar as identidades e um museu é obra de diferentes negociações e intervenções disciplinares.

REFERÊNCIAS

CANCLINI, Néstor García.  Culturas Híbridas - estratégias para entrar e sair da modernidade .  São Paulo: EDUSP, 1997.

CORAZZA, Sandra Mara. Na diversidade Cultural, uma docência artística. Revista Pátio. Ano V. n. 17, mai-jul, 2001. Disponível em: < http://www.artenaescola.org.br/pesquise_artigos_texto.php?id_m=16> Acesso: jul. 2010.

COSTA. Marisa Vorraber  Estudos culturais, educação e pedagogia. Revista Brasileira de Educação. Maio/Jun/Jul/Ago 2003 Nº 23.

GIDDENS, Anthony.  As consequências da modernidade. São Paulo: Unesp, 1990

GIROUX, Henry A. & MCLAREN, Peter L. Por uma pedagogia crítica da  representação.  In: MOREIRA, Antonio Flavio (Org.).  Territórios Contestados: o currículo e os novos mapas políticos e culturais. Petrópolis: RJ, 1995.

HALL, Stuart. Hall, S. (1986). Gramsci´s relevance for the study of race and ethnicity. Journal of Communication Inquiry,10(2), 5-27.  

___________A centralidade da cultura: notas sobre as revoluções de nosso tempo. Educação & Realidade. Porto Alegre, v.22, nº 2, p. 15-46, jul./dez. 1997.

HARVEY,  David, Condição pós-moderna. 17 ed.  São Paulo:  Edições Loyola, 2008.

MORAES.  Nilson Alves de. Museu, informação e produção de poder na América Latina. Debates em Museologia e Patrimônio VIII ENANCIB – Encontro Nacional de Pesquisa em Ciência da Informação - 28 a 31 de outubro de 2007.  Salvador/ Bahia – Brasil. Disponível em: <http://www.enancib.ppgci.ufba.br/artigos/DMP--144.pdf> Acesso em: jul 2011

SARLO, Beatriz. Cenas da Vida Pós-Moderna: intelectuais, arte e videocultura na Argentina. Rio de Janeiro: EdUFRJ, 2000.

SILVA, Tomaz Tadeu da.  Documentos de Identidade: Uma introdução às teorias do  currículo. 2ª ed., Belo Horizonte: Autêntica, 1999. 

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[1] Pedagoga, especialista em Gestão Escolar e Mestranda em Educação, com ênfase nos Estudos Culturais pela Universidade Luterana do Brasil  - ULBRA – Canoas, 2011 – 

Sujetos em tránsito: (in)migración, exilio y diáspora em la cultura latinoamericana

  

BRAVO, Fernández Á.; GARRAMUÑo F. Sujetos em tránsito: (in)migración, exilio y diáspora em la cultura latinoamericana. Alianza Editorial S.A Madrid – Buenos Aires.p.11-

Em 2002, aconteceu na Argentina,  um encontro que reuniu vários intelectuais,  cuja intenção era a de pensar sobre  a problemática  latino-americana relativa  ao  deslocamento dos sujeitos por meio da (i)migração, exílio e diáspora dentro do contexto contemporâneo da globalização. Em pauta, foram levantados aspectos relacionados às conseqüências e efeitos decorrentes desse processo sobre as subjetividades que se tornaram  nômades, instáveis, fraturadas, híbridas e não unitárias. Como resultado dessas discussões Álvaro Fernandez Bravo e Florência  Garramuño  copilaram uma série de artigos em um livro intitulado ‘’Sujeitos em trânsito: (in)migración, exilio y diáspora em la cultura latinoamericana’’.   

Na introdução, os organizadores situam a problemática apontada no livro, a qual busca refletir sobre como as identidades migratórias se constituem dentro da representação, mais especificamente, de que modo essas subjetividades errantes se articulam e necessitam ser lidas fora de todo relato teleológico, unitário e homogeneizante.  É importante ressaltar que as análises propostas pelo livro trata-se de experiências históricas latino-americanas decorrentes de cerca de cem anos do começo da imigração massiva e de quase trinta anos  do início da ditadura

Essa perspectiva de discussão a cerca do sujeito em mobilidade, deslocado, desterritoalizado, reterritoalizado ou nômade, se apóia no postulado de que uma pessoa não é mais identificada  pelo país de nascimento, nem pela família, nem pela profissão,  nem pelas relações de amizade ou amorosas, nem mesmo pela propriedade. Nunca como agora tantas pessoas parecem imaginar rotineiramente a possibilidade de elas ou os seus filhos viverem e trabalharem em lugares diferentes daqueles em que nasceram: isto pode ser um índice do aumento da taxa de migrações nos níveis da vida social, nacional e global.

É como se toda identidade definida pelo estatuto e pelo lugar (de origem, de trabalho, de domicílio etc.) fosse reduzida, se não dissipada, pela velocidade de todos os movimentos possíveis pelas experiências ‘’fora do lugar’’, pela porosidade  das fronteiras geográfica, pela desnacionalização e transnacionalização,   pela aproximação entre o  tempo e o espaço – efeitos da pós-modernidade.

 Nesse sentido, é que Bravo e Garramunõ deixam explícito que as questões que interessam  no livro são  percebidas não como uma forma de restabelecer - uma impossível - unidade de identidades fraturadas pelos deslocamentos, mas sim, como relatos de um hiato entre o sujeito  e seu mundo, invariavelmente tencionadas e menos tranqüilizadoras sobre as implicações políticas, sociais e culturais de tais deslocamentos.

No sentido de compreender as possíveis tensões e relações entre economia e cultura, entre mercados e identidades culturais deve-se levar em conta que as migrações, antes de serem internacionais, são nacionais, ou seja, todo o cenário de angústia e insegurança, junto às crises econômica, ambiental e social surge a partir do local. Como já mencionado, no caso da América Latina, isso está estreitamente ligado a migração massiva e aos sistemas ditatoriais.

 Os fluxos migratórios então se desenvolvem em âmbitos nacionais, a ponto de se desenvolverem e ampliarem esse cenário para além das fronteiras, chegando a proporções internacionais. Por isso, percebemos que o foco está em entender qual a situação daqueles que migram - os refugiados, os exilados, os deslocados.

Considerando essa perspectiva cabe-nos questionar como compreender esse sujeito fruto da imigração nômade e instável? Como compreendê-lo dentro da sua condição de exilado? Ou quem é esse sujeito diásporico? Como ler a proliferação de significado - a mobilidade e a incerteza do lugar - sem re-estabelecer o seu próprio abandono das raízes, a sua oposição ao Estado, sua emigração da cidadania e o cosmopolitismo?

Reflexões a esse respeito podem ser levantadas através da  exploração dos discursos e representações suscitadas por relatos, cartas, filmes, fotos e ensaios produzidos em torno da subjetividade fraturada e múltipla do sujeito que se desloca individual ou coletivamente e dos debates suscitados  por esse movimento, sempre considerando que as identidades se constituem  dentro e fora das próprias representações como bem sugere Stuart Hall. São essas análises que compõe ‘’Sujeitos em trânsito’’.

Uma dessas análises é a que faz Julio Ramos sobre as fotografias  de Sebastião Salgado em ‘’ Coreografias do terror’’ onde  refere que pela  estética é possível pensar e articular as críticas  ao neoliberalismo, sendo ela um espaço de justiça alternativa, para sujeitos desprovidos de voz e de  vez.

Sebastião Salgado é mineiro e aos vinte e nove anos desiste de sua carreira como economista e dedica-se ao universo da fotografia. Definido como fotodocumentarista, ele centra seu trabalho na investigação do fenômeno global de deslocamentos refletindo sobre as possíveis tensões provocadas pela globalização  nas migrações humanas.

 Ao fotodocumentar cadáveres e corpos moribundos, despojados de agência e de direitos e nitidamente postos como restos do projeto de modernidade, Salgado traz a baila o discurso oculto e celebratório da globalização.  Por meio então, de uma  perspectiva estilizante, propõe  uma nova reivindicação da universalidade dos direitos,  ao tempo  em que assume uma postura de ataque aos poderes biopolíticos, ou seja, a experiência estética, pode ser  vista,  como exercício de direitos nas sociedades onde estes não podem ser estabelecidos.

Com efeito, é importante considerar  que mesmo a globalização  não abarcando todas as instâncias da sociedade  de forma homogênia, pois os Estados-Nação ainda possuem papel significativo a desempenhar na governabilidade econômica,  seus processos inegavelmente transcendem os grupos, as classes sociais e as nações.

O trabalho de Sebastião Salgado retrata através da imagem a visão contemporânea de milhões de seres humanos em movimento que foge de guerras, revoluções, da opressão política, da pobreza das zonas rurais para as favelas que crescem em torno das cidades submetidas uma expansão permanente.

Através da linguagem fotográfica  Salgado articula possíveis relações de elementos de significação que são capazes  de capturar o olhar do público por meio da subjetividade

 Duas características são fundamentais no seu trabalho. Uma diz respeito à relação  entre as palavras e as imagens e a  outra, sobre a imagem e a etnografia, enquanto práticas  criadora do ‘’outro’’. Dentro dessa perspectiva é possível destacar obras como ‘’Na Uncertain Grace’’, ‘’Trabajadores’’, ‘’Terra’’ e ‘’Êxodos’’. Nelas estão explicitas o poder interpelador do seu projeto, calcado naquilo que pode ser dito como  emergência de novas formas de realismo.

Essa emergência é explicada por Roland Barthes em seu livro ‘’Câmara clara’’  quando discorre sobre o  Punctum.  Para ele o Punctum é algo que parece decorrer da própria imagem, algo que lhe toca independentemente daquilo que seu olhar busca. Trata-se de  um detalhe na imagem que, por uma força que concentra em si, atinge o leitor e lhe mobiliza involuntariamente o afeto. Em síntese,  é  aquilo que nos atinge e nos comove em uma fotografia.

            Ao exibir corpos desnudos, magros, moribundos, em estado de abandono, Salgado leva o gênero documentarista aos limites de suas possibilidades, ate então visto somente em fotografias de guerra.

            Salgado  em conversa com o  com John Berger, crítico de arte, inglês,  no documentário ‘’ O espectro da Esperança’, analisam a partir  do resultado de dois dos seus projetos:  ‘’Êxodus’’  e ‘’Crianças’’.  Nesse diálogo,  é de consenso  de que as duas temáticas referidas surgiram do princípio de que a globalização é um movimento perverso, que tem como beneficiárias as grandes corporações e como conseqüência o empobrecimento de grandes parcelas da população mundial. Esse é o mote da conversa de Salgado e Berger, que procuram analisar não só a qualidade da fotografia, mas o aspecto humano que elas retratam.

Através de suas lentes, Salgado interpretou as características dos  migrantes, onde estavam e quais as causas migratórias, transferindo a sua concepção da realidade para a imagem fotográfica.  Segundo ele, nem o migrante, nem o refugiado, nem o exilado, migram por vontade própria, todos advém de países periféricos e migram por necessidades de sobrevivência.  Todos independente da razão que os levaram a migrar são pertencentes a uma mesma situação de miséria, como a razão desse fenômeno tivesse tido como causa a pobreza.

No decorrer da obra o “Êxodos” é possível encontrar diversas  realidades e causas diferenciadas de migrações.  No entanto,  por meio das diferenças latentes nos signos fotográficos comuns para os observadores, o fotógrafo busca construir a narrativa a partir das semelhanças,  mesmo  não podendo simbolizar a igualdade, de uma mesma situação de conflito, um mesmo local geográfico ou nos mesmos traços culturais. Desse modo, o sujeito migrante não pertence a um local específico:  ele pode ser um estrangeiro sem mesmo sair do seu país ou do seu continente.

Imbricado na mobilidade dos migrantes, está o conceito de diáspora retrato pelas lentes de Sebastião Salgado, o qual se repousa sobre a idéia de dispersão de povos por motivos políticos ou religiosos, em virtude da perseguição de grupos dominadores e intolerantes, tendo como exemplo  o movimento dos judeus no decorrer dos séculos. Na contemporaneidade, o fenômeno da diáspora, sedimenta-se como refere Stuart Hall (2003), nas vivências da atualidade. De acordo com esse autor a pobreza, o subdesenvolvimento, a falta de oportunidades, frutos do imperialismo, são as causas que motivam as pessoas a migrarem e buscarem novas  alternativas de vida, gerando espalhamento e a dispersão das populações. A partir disso, acontece o trânsito de pessoas entre os países, abrindo espaço para o acontecimento da diáspora.  

Conforme Hall (2003)  a diáspora busca compreender as relações da globalização, das migrações nas constantes hibridizações culturais. É o conceito de diáspora que permite-nos  compreender sobre   as identidades  dos sujeitos destituídos de ‘’pátria’’   e de direitos  e oriundos  de muitos fontes e fenômenos que não estão relacionados  apenas à condição  racial,  mas também,  a formas geográficas, políticas de culturais de vida implicadas nos deslocamentos populacionais da América Latina.

            Dessa condição as estruturas  e práticas sócio-culturais que existiam em formas separadas, combinam-se e geram novas estruturas e práticas gerando mesclas culturais. Na transitoriedade dos sujeitos, as (i) migrações, exílios e diásporas fomentam as hibridizações culturais que acontecem onde repertórios se entrecruzam, não sem tensões, não sem conflitos, não eximidos das relações de poder. 

            Sebastião Salgado, através da idéia de uma justiça estética, faz da sua fotografia uma forma de  mostrar o lado perverso  da globalização,  que solapa os direitos humanos, põe em colapso a figura do Estado frente aos processos diaspóricos.  Assim,  a estética  é tida como um dos poucos espaços por meio do qual é possível reclamar ‘’voz’’  a quem é vítima dos processos globalizantes do mundo pós-moderno.

Estudos Culturais e educação no mundo contemporâneo.

THOMPSON, Kenneth. Estudos Culturais e educação  no mundo contemporâneo. In: SILVEIRA, Rosa M. H. Cultura, poder e educação: Um debate sobre os estudos culturais em educação. Canoas: Ed. ULBRA, 2005.

            O meu objetivo com a leitura e análise do presente texto é delinear de que maneira o campo dos  Estudos Culturais surgiu e como se desenvolveu até hoje, assim como,  examinar algumas abordagens que pelo viés dessa nova área de conhecimento  que fundamentam os programas educacionais na área dos estudos de mídias sob o foco das teorias da regulação e governamento derivadas de Michael Foucault. Isso será feito a partir do texto Estudos Culturais e educação no mundo contemporâneo, de Kennet Thompson.

            Conforme o autor, para falar no nascimento dos Estudos Culturais como uma atividade interdisciplinar, primeiramente é preciso partir da premissa de que seu  surgimento se deu em um determinado momento histórico, mais precisamente na década de 1960, com o boom da cultura popular, especialmente em relação a juventude e o seu significado na vida das sociedades ocidentais. Um segundo aspecto ressaltado por Thompson é de que ênfases diferentes foram dadas aos Estudos Culturais nos diversos lugares do mundo de acordo com as preocupações e circunstâncias locais, assim:

 Os Estudos Culturais britânicos são conhecidos por terem sido mais influentes teoricamente e os mais engajados politicamente focalizando a relação entre a cultura e as várias formas de poder, especialmente os conflitos entre a cultura dominante e várias subculturas. Já nos Estudos Culturais   norte-americanos abordaram sua temática de maneira mais eclética e menos explicitamente política, embora exista uma forte ênfase nas questões de “vieses” e equilíbrio” em áreas como comunicaçõe se mídias. Nos estudos Culturais latino-americanos, focalizou-se frequentemente a resistência ao imperialismo cultural norte-americano desde 1971...THOMPSON, 2004, p.13)

Rumo ao escopo pretendido pelo autor, o qual seja, abordar os Estudos Culturais e educação no mundo contemporâneo, incluindo estudos de mídia, ele se utiliza de exemplos dos Estudos  Culturais britânicos e dos estudos de mídias norte-americanos, numa perspectiva de interpretação baseada no pensamento de Foucault sobre  regulação e governamentalidade. “Com ‘governamentalidade’ Foucault que chamar a atenção para as táticas e técnicas de governamento nas sociedades modernas e liberais, incluindo formas de educação que privilegiam as ‘tecnologias do eu’ (Foucault, 1998) – formando cidadãos que vão exercitar o autogovernamento’’ (ib.,16). Também enseja o autor, nesse texto, realizar abordagens sobre determinados programas educacionais que visam aumentar a capacidades de os alunos exercitarem uma “discriminação” tecnicamente informada na compreensão da cultura popular e de mídia.

Focando a questão do crescimento dos Estudos Culturais na juventude, Thompson afirma que a partir da Segunda Guerra Mundial o significado da cultura popular foi afetado pelo crescimento do mercado comercial dos produtos culturais, particularmente do mercado jovem, devido ao aumento da renda estável, principalmente dos países ocidentais ricos.  Outro fator relevante para o aumento desse mercado foi o fato dos jovens começarem a definir-se pelo que gostavam nos vários gêneros midiáticos (música e seus estilos associados). Citando  Todd Gitlin o autor refere que os jovens “ se relacionam não apenas com a música, mas através dela para experimentar uma noção de pertencimento cultural” (GITLIN, 1997,26).

Na visão do autor há de se reconhecer que na sociedade contemporânea as telecomunicações e a eletrônica alavancam as economias avançadas e que grande parte do que se comunica é cultura popular. E é por isso que os guardiões da ordem social tem considerado não só a juventude como também a reprodução eletrônica da cultura popular uma ameaça aos cânones da sociedade moderna. Nessa instância é de suma importância a afirmação contida no texto que diz: “as instituições educacionais são consideradas como um dos principais locais onde a ‘contestação’ e as ‘guerras culturais’ estão acontecendo” (ib. 17). Em várias analises culturais, tais instituições aparecem comumente descritas pelo que Althusser (1971) define como aparelho ideológico do estado, ou como agências  para a produção e manutenção da “hegemonia ideológica” como afirmou Gramsci (1971) ou ainda como mecanismos de regulação e de governamentalização para Foucault (1988, 1991).

 O enfoque ao estudo das subculturas jovens foi dado nas décadas de 1960 e 1970,  por jovens estudantes de pós-graduação no Birmingham Centre for Contemporany Cultural Studies (CCCS) na Inglaterra, que influenciados pela  sociologia e pelas teorias norte-americanas, o faziam voltando-se para uma visão mais democrática da cultura e pelo viés do estudo dos grupos juvenis  tidos como desviantes. Com a liderança de Stuart Hall, a questão da cultura jovem ganha espaço nos Estudos Culturais. O trabalho do CCCS foi útil na elucidação das problemáticas juvenis que criavam o “pânico moral” com refere Cohen ( 1972) e o próprio Thompson (1998). Esses estudos resultaram numa coleção de ensaios intitulada Reistance Though Rituals:youth sub-cultures in post-war Britain, onde Hall e Jefferson ( 1976), Graham Murdock e Robin McCron traçaram o desenvolvimento do pensamento sociológico sobre juventude e consciência das gerações. Entre as principais idéias estavam:

Aquelas que colocam a juventude como um estágio intermediário entre a infância e a maturidade; como um barômetro do progresso; como fonte  de um novo estilo generacional oposto são estilo dominante da geração adulta; gangues de adolescentes como resposta a desorganização social dos bairros; uma cultura jovem distinta  centrada no consumo hedonista, livre das responsabilidades adultas de trabalho e família (ib.19)

Nota-se que o autor apresenta uma imagem ambígua da cultura jovem. É o jovem que simboliza uma sociedade de consumo emergente e afluente contrastando  com o jovem que se torna uma ameaça  à ordem moral marcadas pela representações midiática das tribos juvenis que aparecem nas analises culturais como responsáveis pelo “pânico moral” nos anos 70.

Segundo Thompson, a explicação dos CCCS sobre o “pânico moral” em relação  subculturas é de que estas amparam-se, nos termos da guerrilha simbólica onde os membros mais jovens de várias  classes resistem simbolicamente à subordinação `a cultura da classe dominante. A mídia  é vista como alguém que compartilha ao valores da classe dominante  e que retratam as culturas desviantes como ameaça á ordem moral e social.

O autor cita os estudos sobre as culturas jovens como a cultura Clubber, as Raves e o uso de drogas, como um dos exemplos de como a publicidade sensacionalista, contribui para o aumento do pânico moral e como faz com que a opinião pública indignada reclame ações contra a ameaça, que comumente tem como resultados o aumento da regulação por  meio da legislação e medidas políticas.

Desse modo é o estudo da  cultura Clubber e da  Raves, que ilustram alguns caminhos pelos quais os estudos Culturais evoluíram, para atender os desafios apresentados pelo mundo contemporâneo.

Mais especificamente sobre as Raves, o autor enfatiza que se trata de um fenômeno cultural de massa, etnicamente mista, difusa, desorganizada e invisível,  sendo por isso impossível conceituá-la, pois não atinge somente uma classe e não se apresenta como resistência, apresentando-se sim, preocupada com a diversão, o prazer social e  não com a mudança do status quo. Diante desse contexto, é possível afirmar que  esta pode ser retratada, em virtude da sua superficialidade,  em termos de mercado onde “os consumidores são incitados a se individualizarem e onde as operações de poder tendem a favorecer a classificação e a  segregação (Thortn, 1995) (ib, p. 21).

Assim,  os Estudos Culturais e a Educação buscam preparar o jovem para que possa distinguir os conteúdos ideológicos dos textos midiáticos e para que possa perceber as possibilidades de se oferecer resistência a ideologia dominante.

Se o ponto de partida dos Estudos Culturais em sua fase inicial estava focalizado nas questões de hegemonia cultural e resistência a essa hegemonia, como por exemplo, nos estudos de algumas culturas jovens, na contemporaneidade essa área de estudo  volta a sua atenção para as questões de política cultural e regulação através dos processos de governamentalidade, na educação, nos museus e na mídia. A noção de governamentalidade de Foucault “sugere uma abordagem diferente na qual os professores são vistos como técnicos na burocracia do Estado, que promove o governamento à distância ao produzir pessoas auto-reguladas – cidadãos responsáveis e auto-reflexivos” (ib, p. 25).

Nesse sentido, corrobora Hall ( 1981), no texto de Thonpsom quando diz que:

Muito frequentemente professores ligados aos EC tem se enxergado como profissionais independentes que promovem a crítica aos produtos culturais midiáticos e se encarregam de promover a resistência aos mesmo, seja revelando o viés ideológico da codificação dominante e hegemônica. Seja celebrando as capacidades das audiências ativas para decodificarem a mensagem midiática em outro código negociado ou mesmo em um código oposto (ib, p. 25).

            Desse modo, o conceito de governamentalidade enfatiza que os processos re regulação social no Estado Liberal e moderno não sejam voltados contra o indivíduo, mas constituintes de modos auto-reflexivos de conduta e competências éticas.

Dentro dessa perspectiva o autor nos suscita duas abordagens: a crítica ideológica, que focaliza a codificação e a decodificação dos significados dos textos midiáticos e a da governamentalidade, que por sua vez focaliza os procsssosa institucionais através dos quais os programas educacionais nos estudos de mídia estão envolvidos na formação do cidadão e então constituem o “governamento a distância”

Desse modo o que Thonpsom deixa claro, que os programas educacionais dos estudos de mídia, apontam a necessidade dos professores assumirem o ônus de desconstruir a suposta ideologia e de sugerir leituras alternativas ou opostas, pois segundo a visão de Stuat Hall, os Estudos Culturais são, por si mesmos, uma prática política  e os seus saberes nunca são neutros ou “objetivos”.

Segundo o documento intitulado “estratégias para Integração do Analfabetismo midiático no Currículo dos estudos Sociais”, o propósito principal dos Estudos Sociais é ajudar os jovens a desenvolverem a habilidade de tomar decisões embasadas e sensatas para ao bem público como cidadãos de uma sociedade culturalmente diversa e democrática dentro do mundo independente. A colocação dos estudos de mídia dentro da estrutura dos Estudos Sociais está vinculada com a preocupação com a cidadania responsável.

Essa perspectiva se ajusta a descrição de governamentalidade de Foucault, na qual a educação usa a técnica pra formar cidadãos responsáveis. O autor acaba por concluir que os Estudos Culturais não podem mais se apoiar na dicotomia da “alta/boa cultura” contra “baixa/má cultura”. Os Estudos Culturais  contemporâneos e os estudos de mídia são conscientes que a cultura popular é por demais polissêmica para ser descartada. O que os estudos Culturais precisam fazer é manter um variedade de perspectivas. Nos programas educacionais como os Estudos Culturais  e os estudos de mídia, podem ajudar os educadores e as instituições educacionais a desenvolverem a consciência das variadas motivações e valores, assim como fornecer dados para a pesquisa que estimem os efeitos das suas políticas e praticas.

E finalmente, após todas as considerações feitas pelo autor sobre os Estudos Culturais e educação no mundo contemporâneo que tiveram como abordagens principais o desenvolvimento dos EC focalizando os estudos das culturas jovens e os EC na área dos estudos de mídia, aqui focalizando as teorias de regulação e governamento de Michael Foucault, levou-me a compreensão de que os Estudos Culturais se constituem em um campo de estudo interdisciplinar ou transdisciplinar  que tem suas origens no contexto da própria contemporaneidade e das suas manifestações contra a alta-cultura e as elites sociais,  ao mesmo tempo em que põe em evidência  as manifestações sobre cultura popular urbana, como  por exemplo, as culturas juvenis. A mídia, nesse contexto, quando representa as culturas  juvenis desviantes, tende a educação regulação