CULTURA E PEDAGOGIAS CULTURAIS: EXERCITANDO UMA NOVA PERSPECTIVA CURRICULAR

CULTURA E PEDAGOGIAS CULTURAIS: EXERCITANDO UMA NOVA PERSPECTIVA CURRICULAR

                                  

Resumo: O presente artigo é inspirado nas teorizações desenvolvidas na disciplina de Currículo e Cultura do Curso de Mestrado em Educação com ênfase nos Estudos Culturais, que estou cursando na Universidade Luterana do Brasil – ULBRA/Canoas/RS. Inicio apresentando uma breve abordagem sobre o conceito de cultura  na pós-modernidade apontando a sua emergência com base em estudos que iniciaram no Reino Unido.  Num segundo momento, e ancorada nas decorrências dessas transformações sociais e no estudo das ciências sociais, aponto para a importância das pedagogias culturais no campo  educacional e  subsequentemente a nova visão de currículo que se faz necessário a partir desses modos de pensar a cultura, as práticas e fazeres pedagógicos, não agenciados somente pela escola. Para ilustrar as imbricações entre cultura, pedagogias culturais e currículo na contemporaneidade, faço alguns apontamentos referentes ao meu interesse de pesquisa que são os museus locais, mais especificamente o museu da minha cidade: Museu Olívio Otto – Carazinho/RS, já que uma instituição museológica com o seu saber técnico, promove uma intenção ao narrar e preservar, articular, endereçar  e produzir sentidos nos processos sociais e relacionais dentro de uma comunidade.

Palavras chaves: cultura, pedagogias culturais,  currículo, museu

Em tempos de pós-modernidade, os sistemas fixos são questionados, e  o sujeito tem sua identidade fragmentada e/ou reconfigurada. O tempo e o  espaço estão cada vez mais comprimidos numa dinâmica de aceleramento da vida econômica, social e política.  A cultura por necessidade de respostas às mudanças históricas deixa de ser concebida como propriedade natural, autêntica e essencialista, relacionada a populações espacialmente definidas (Giddens, 1990). Isso acontece porque, o mundo na contemporaneidade é um mundo da cultura em movimento, do afrouxamento das fronteiras, da globalização, das hibridizações, das desterritorializações,  das (i)migrações, da fragmentação do sujeito.

 Essa perspectiva derivou dos estudos de Raymond Willians e Richard Roggart nas décadas de 1950/1960 no Centro de Estudos Culturais Contemporâneos, na Universidade de Birmingham na Inglaterra, quando  inicialmente a cultura começou a ser entendida como o modo de vida global de uma sociedade, como a experiência vivida de qualquer agrupamento humano, opondo-se ao essencialismo e a tradição burguesa e elitista.

  Roggart ampliou esse conceito ao abranger aquilo que era chamada de ‘’cultura-popular’’, isto é, as manifestações de cultura de massa: livros populares, tablóides, rádio, televisão, a mídia em geral ( SILVA, 1999, p.132).

Essa centralidade da cultura – ressaltada, entre tantos pensadores, como Stuart Hall (1997), Néstor Canclini (1997), Beatriz Sarlo (2000), Fredric Jameson (2007), David Harvey (2008) – tem uma dimensão epistemológica, que vem sendo denominada “virada cultural”, referindo-se a esse poder instituidor de que são dotados os discursos circulantes no circuito da cultura. Um noticiário de televisão, as imagens, gráficos, etc, de um livro didático ou as músicas de um grupo de rock, por exemplo, não são apenas manifestações culturais. Eles são artefatos produtivos, são práticas de representação, inventam sentidos que circulam e operam nas arenas culturais onde o significado é negociado e as hierarquias são estabelecidas (COSTA et all, 2003, p.38).

Sob essa perspectiva a cultura na contemporaneidade é entendida tanto como uma forma de vida – compreendendo ideias, conceitos atitudes, linguagens, práticas, instituições e estruturas de poder – quanto toda gama de práticas culturais: textos, cânones, literatura,  arquitetura, mercadorias produzidas em massa, e assim por diante. Ou como diz Hall (1986ª) a cultura significa “o terreno real, sólido, das práticas, representações, línguas e costumes de qualquer sociedade histórica específica”, bem como as formas contraditórias de ‘senso comum’ que se enraízam na vida popular e ajudam a moldá-la (p.26).

Desse modo a cultura tem a ver com a produção e o intercâmbio de significados - o “dar e receber de significados”— entre os membros de uma sociedade ou grupo.  São esses significados culturais que organizam e regulam as práticas sociais e influenciam as condutas e consequentemente têm efeitos reais, práticos, o que caracteriza a cultura como um campo de luta em torno das significações  sociais. Como menciona Silva (1999) a cultura é:

Um campo de significados no qual diferentes grupos sociais, situados em posições diferentes de poder, lutam pela imposição de seus significados à sociedade mais ampla [..] um campo contestado de significação [...] um campo que  onde se define não apenas a forma que o mundo deve ser, mas também a forma como as pessoas e os grupos devem ser [...] é um jogo de poder  (p. 133) 

Assim, é através do uso que fazemos das coisas, e o que dizemos, pensamos e sentimos acerca destas e como as representamos que os significados são construídos e por eles somos constituídos, levando em conta as estruturas de interpretação que trazemos conosco.

Perante essa conjuntura, é possível argumentar que as questões da cultura podem atuar como protagonistas nas ações pedagógicas, uma vez que  inúmeras agências educativas  perpassam o cotidiano da sociedade, afetando suas subjetividades, via conexões entre cultura-saber-poder e intertextualizações culturais..

Nesse sentido, as Pedagogias Culturais, emergem como  uma forma de pensar as práticas, fazeres e dizeres da educação de modo diferente do que fazíamos antes, pois esta se constitui em uma forma  bem mais ampliada de  se lidar com o que seja educativo e as das inúmeras agências educativas e suas possibilidades. Pois como Giroux e McLaren (1995) afirmaram a pedagogia está presente em qualquer lugar em que o conhecimento seja produzido, “em qualquer lugar em que existe a possibilidade de traduzir a experiência e construir verdades, mesmo que essas verdades pareçam irremediavelmente redundantes, superficiais e próximas ao lugar-comum” (p.144). Assim, nesses  espaços configurados como pedagogicamente culturais  é  possível desconstruir e reconstruir as relações entre cultura, conhecimento e poder.

Ou seja, é possível dizer que chamadas “Pedagogias Culturais” atuam a partir dos mais variados artefatos culturais que operam produtivamente sobre a produção de modos de compreender locais, ambientes, processos artísticos e  sujeitos,  ensinando uma infinidade de comportamentos, bem como modos de ser e estar no mundo.

Práticas essas que, na ação pedagógica, privilegia a análise do "mundo da cultura" para compreender de que modo o funcionamento do poder, o estabelecimento de privilégios e a constituição de determinadas subjetividades movimentam a vida de uma sociedade e de seus membros em uma dada direção e não em outras. Prática cultural, de pesquisa e de ensino que centra seus esforços nas maneiras como definimos e como somos capturados pelos  diversos artefatos culturais que podem ser midiáticos, textuais, imagéticos, musicais,  etc ..e/ou por práticas institucionais (igreja, a família, instituições patrimoniais...)

A partir da perspectiva das Pedagogias Culturais decorre a necessidade de tratar a questão do currículo sob outro ângulo, que não o estritamente escolar. As Pedagogias Culturais veem o conhecimento e o currículo como campos culturais sujeitos à disputa e interpretação. Sendo assim, currículo é tido como uma invenção social e como uma construção social que não está alheio às disputas de poder. Dessa forma o currículo tem um caráter interpretativo do conhecimento levando em conta todas as suas  formas, as quais  são  vistas como o resultado de aparatos – discursos, práticas, instituições, instrumentos, paradigmas – que fizeram com que fossem construídas como tais.  (SILVA, 1999, p. 136).

Aqui vale considerar a importância do fato do currículo no âmbito dos Estudos Culturais não estar rigidamente separado do conhecimento tradicionalmente considerado como o escolar, mas também se refere indistintamente ao conhecimento cotidiano das pessoas envolvidas no currículo. Mesmo referindo-se aos  currículos escolares,  Corazza ( 2010)  trás algumas argumentações que podem ser transpostas aos  currículos ensejados por outras estâncias educativas, já aqui anteriormente mencionadas além de ai outras mais. Indica a autora que a  Pedagogia Cultural além de estar atenta ao poder do discurso cultural:

Reorganiza esses currículos para que analisem como o discurso é usado para normalizar certas identidades, assegurar formas específicas de autoridade, calar e eliminar antagonismos irredutíveis. Ela os reconstrói para que diagnostiquem como a linguagem funciona, sob o primado de um suposto "consenso" que garante e marginaliza condutas: fortalece e enfraquece modos de existência; estimula e impede certos amores, prazeres e desejos; reabsorve a diversidade cultural em falsas unidades, sistemas estáveis e sínteses doutrinais. Para realizar essas tarefas, a Pedagogia Cultural atua de maneira radicalmente "antidisciplinar".

Pensar o Currículo sob essa perspectiva significa, portanto  assumir que a Pedagogia  Cultural é uma importante "prática cultural" que só pode ser exercida por meio de análises sobre poder, linguagem, diferença, multiplicidade que se caracteriza como sendo uma prática que questiona, de forma "hipercrítica", os discursos culturais que moldam as experiências, as relações, os gestos e os gostos cotidianos. É os Estudos Culturais que através da Pedagogia Cultural permite discutir sobre  as diversas formas com que somos interpelados e constituídos pelo currículo cultural.

Os museus, na contemporaneidade, são espaços institucionalizados onde as práticas sociais são representadas por meio de um processo de organização do conhecimento históricos e científicos socialmente construídos. Isso se dá através do modo como estão configurados e das ações museológicas conduzidas pela instituição ao selecionar, adquirir, documentar, conservar, comunicar e expor seus acervos ao público.

Ao ordenar e hierarquizar suas ações o museu constitui-se em  espaço  de produção e informações sobre a prática social, que por ser institucionalizado adquire autoridade e legitimidade para partilhar seus saberes e dizeres transformando-se em um lugar de disputas de sentidos e de produção de hegemonias. Como afirma (Moraes, 2007), o  museu constrói o seu currículo.

É parte do processo de organização do conhecimento e produção de um estilo de vida socialmente legítimo. O museu ao produzir, disseminar ou veicular informação, além de diferentes suportes e registros documentais, envolve-se em decisões sociais que implicam em aspectos ideológicos e éticos. Exigem opções e estratégia de construção de verdades que – em princípio- deverão ser partilhadas pelo coletivo. O Museu é instância de poder, controle e organização social (MORAES, 2007).

Sob a perspectiva das Pedagogias Culturais, nas ações museológicas,  nas práticas e fazeres museais  que pontualmente são postas em operação  através de aparatos e tecnologias, tais como: layout expositivo, arquitetura, folheteria,  objetos, placas, souvenirs, cartões postais, guias, catálogos, CDs, VTs de divulgação,  bem como  itinerâncias, processo de seleção ordenamento e disposição sempre processadas para a organização dos acervo – trazem explicita ou explicitamente currículos que são expressos e produzem significados sociais culturalmente construídos, que ao cabo  produzem certos tipos de subjetividade e identidades, que capturam sentidos que circulam na cultura, ressignificando-os, ou seja, impondo outros significados a objetos e sujeitos representando e construindo narrativas em que se produz, reproduz ou viabiliza as condições para a difusão ou produção de informação e conhecimento. Como afirma (Moraes, 2007) o  museu constrói o seu currículo.

Sendo importante, portanto referir que isso acontece em um momento marcado em que sociedade contemporânea a produzir ou ressignificar as identidades e um museu é obra de diferentes negociações e intervenções disciplinares.

REFERÊNCIAS

CANCLINI, Néstor García.  Culturas Híbridas - estratégias para entrar e sair da modernidade .  São Paulo: EDUSP, 1997.

CORAZZA, Sandra Mara. Na diversidade Cultural, uma docência artística. Revista Pátio. Ano V. n. 17, mai-jul, 2001. Disponível em: < http://www.artenaescola.org.br/pesquise_artigos_texto.php?id_m=16> Acesso: jul. 2010.

COSTA. Marisa Vorraber  Estudos culturais, educação e pedagogia. Revista Brasileira de Educação. Maio/Jun/Jul/Ago 2003 Nº 23.

GIDDENS, Anthony.  As consequências da modernidade. São Paulo: Unesp, 1990

GIROUX, Henry A. & MCLAREN, Peter L. Por uma pedagogia crítica da  representação.  In: MOREIRA, Antonio Flavio (Org.).  Territórios Contestados: o currículo e os novos mapas políticos e culturais. Petrópolis: RJ, 1995.

HALL, Stuart. Hall, S. (1986). Gramsci´s relevance for the study of race and ethnicity. Journal of Communication Inquiry,10(2), 5-27.  

___________A centralidade da cultura: notas sobre as revoluções de nosso tempo. Educação & Realidade. Porto Alegre, v.22, nº 2, p. 15-46, jul./dez. 1997.

HARVEY,  David, Condição pós-moderna. 17 ed.  São Paulo:  Edições Loyola, 2008.

MORAES.  Nilson Alves de. Museu, informação e produção de poder na América Latina. Debates em Museologia e Patrimônio VIII ENANCIB – Encontro Nacional de Pesquisa em Ciência da Informação - 28 a 31 de outubro de 2007.  Salvador/ Bahia – Brasil. Disponível em: <http://www.enancib.ppgci.ufba.br/artigos/DMP--144.pdf> Acesso em: jul 2011

SARLO, Beatriz. Cenas da Vida Pós-Moderna: intelectuais, arte e videocultura na Argentina. Rio de Janeiro: EdUFRJ, 2000.

SILVA, Tomaz Tadeu da.  Documentos de Identidade: Uma introdução às teorias do  currículo. 2ª ed., Belo Horizonte: Autêntica, 1999. 

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[1] Pedagoga, especialista em Gestão Escolar e Mestranda em Educação, com ênfase nos Estudos Culturais pela Universidade Luterana do Brasil  - ULBRA – Canoas, 2011 –